No me enseñes a nadar cuando me estoy ahogando.

Imagínate que eres un adolescente y que juegas con el equipo del centro al fútbol. Cuando acudes a tu primer entrenamiento , la mar de entusiasmado, el entrenador te llama y te dice que vas a estar de reserva en el banquillo. Un poco más tarde te encuentras con tu tutora por los pasillos y le cuentas lo que acaba de pasar. ¿Cuántas formas de reaccionar diferentes podría mostrar la tutora? ¿Qué sentirías o pensarías tú, una alumno adolescente al oír sus respuestas a tu comentario?

NEGACIÓN DE LOS SENTIMIENTOS:

"Te estás agobiando por una nimiedad. El mundo no se va a acabar porque tú estés en el banquillo. ¡Olvídalo ya"

LA RESPUESTA FILOSÓFICA:

"La vida no es siempre justa. Tienes que aprender a encajar los duros golpes que la vida te da."

UN CONSEJO:

"No dejes que esto te desmoralice. Intenta jugar en otro equipo."

HACER PREGUNTAS:

"¿Por qué crees que te han puesto de suplente? ¿Son los otros jugadores mejores que tú? ¿Qué piensas hacer ahora?"

DEFENSA DE LA OTRA PERSONA:

"Intenta comprender el punto de vista del entrenador. Él quiere que el equipo gane. Para él, sin duda, debe ser muy duro tener que decidir quién juega y quién se queda en el banquillo."

MOSTRAR COMPASIÓN:

"¡Oh, pobrecito! Lo siento muchísimo. Te has esforzado tanto para poder jugar y, en cambio, no te ha servido de nada. Ahora, los demás alumnos se van a enterar. Me imagino que te estarás muriendo de vergüenza."

PSICOANÁLISIS DE AFICIONADO:

"¿No se te ha pasado nunca por la cabeza que la razón por la que no eres titular es porque nunca tuviste fe en el juego?  Creo que inconscientemente tampoco querías jugar. Así que lo hiciste mal adrede."

Es muy probable que un adolescente haya sentido cosas parecidas a las siguientes ante las diferentes reacciones de su tutora:

"No me digas cómo debo sentirme."

"No me digas lo que tengo que hacer."

"Nunca me comprenderás."

"¡Ya sabes lo que puedes hacer con tus preguntitas!"

"Te estás poniendo de parte de todo el munod menos de la mía."

"Soy un perdedor."

"Es la úlitma vez que te cuento algo."

Los alumnos necesitan que se les reconozcan sus sentimientos y emociones tanto en casa como en el centro escolar.

ALUMNO: ¡Por unas pocas faltas insignificantes, me han puesto sólo un siete!

ADULTO: ¡No te preocupes! La próxima vez lo harás mejor.

En vez de rechar los sentimientos del alumno:

1.- IDENDIFQUE LOS SENTIMIENTOS:

"Pareces muy desilusionado. Es para volverse loco cuando sabes la respuesta y pierdes puntos por descuidos insignificantes.

2.- RECONOZCA LOS SENTIMIENTOS CON UNA PALABRA O INTERJECCIÓN.

"¡Oh!", "¡Vaya!", "Ya veo."

3.- CONDEDA AL ALUMNOS SUS DESEOS EN LA FANTASÍA, IMAGINE CON ÉL EL PROBLEMA SOLUCIONADO.

"¿No sería maravilloso tener un lápiz mágico que se detuviera cada vez que fueras a cometer una falta?

4.- ACEPTE LOS SENTIMIENTOS SIN DEJAR DE CENSURAR EL MAL COMPORTAMIENTO:

"Éstás todavía tan enojado por la mala nota que no dejas de propinar patadas al escritorio. Eso no te lo consiento, pero puedes contarme más del porqué de tu enfado."

La siguiente historia cuenta cómo una madre ayudó a su hija a superar la reticencia que mostraba por tener que matricularse en la universidad:

Casi todos los compañeros de Karen sabían en qué universidad matricularse, pero ella todavía no. Karen es propensa a dejarlo todo para el úlitmo momento, pero esta vez iba demasiado lejos. Intenté no resultar pesada y tan sólo recordárselo cuando la ocasión me pareciera oportuna, pero no logré nada. Entonces su padre decidió sentarse a charlar con ella para que empezar a pensar en serio en el futuro. Lo hizo con infinita paciencia. Le ayudó a repasar cúales eran las características de las distintas universidades y las posibilidades que ofrecían. Incluso hicieron una lista. Karen prometió que tomaría una decisión firme ese mismo fin de semana, pero no lo hizo."

Los días iban pasando y empecé a comportarme como una histérica, chillándole a mi hija. Le advertí que como no tomara pronto una decisión , el plazo de matriculación se iba a cerrar y se quedaría sin estudiar. Aún así, ni caso.

Entonces, en un momento de inspiración -producto de mi desespero- le dije a mi hija: "Chica, debe resultar dificilísimo tener que decidirse por una universidad. Si lo piensas bien, estás poniendo en juego todo tu futuro. Supongo que se trata de una de estas decisiones que todo el mundo prefiere dejar para otro día."

Mi hija exclamó bien alto: "Exactamente."

Y añadí: "¿No sería maravilloso que te levantaras una mañana sabiendo en qué universidad te quieres matricular, en qué facultad quieres estudiar, qué especialidad seguir.... sabiendo además que se trata de una decisión cerrada de la cual no te vas a arrepentir y que te va a asegurar un buen futuro?"

Karen me dedicó un de sus mejores sonrisas y subió arriba a acostars. Al día siguiente empezó a pensar muy en serio qué es lo que más le convenía y cuando llegó el fin de semana, ya había tomado una decisión.

Este entrada está elaborada con fragmentos del libro: Cómo hablar para que sus hijos estudien en casa y en el colegio. Adele Faber y Elaine Mazlish. Ed. Medici.

Lo que ya no me sirve: soluciones intentadas ineficaces.

Los problemas se originan y permanecen por el modo en que las personas perciben y abordan las dificultades normales de la vida. Solemos persistir en acciones que inadvertidamente mantienen los problemas. Estas soluciones intentadas que ponemos en marcha para solucionar nuestros problemas, sin lograrlo, son soluciones ineficaces intentadas. Las soluciones ineficaces intentadas no sólo no generan ningún cambio sin que, incluso, pueden llegar a incrementarlo y, sobre todo,  a mantenerlo. El problema se agrava cuando se aplican de modo repetitivo y creciente soluciones del tipo "más de lo mismo".

Uno de nuestros principales autoengaños es la tendencia a utilizar como estrategias de relación frente a la realidad aquellas que, en el curso de nuestra vida fueron las más útiles; es decir, nos permitieron manejar de forma eficaz nuestra cotidianidad. Estas «soluciones intentadas», en virtud de su continua repetición y de su inicial eficacia, se han convertido gradualmente en nuestro modelo prevalente de percepción-reacción, de afrontamiento de la realidad, estructurándose como verdaderas conductas recurrentes; y, justo porque fueron eficaces en cierto momento y contexto, esta modalidad tenderá a ser aplicada y repetida también cuando, quizá, su aplicación no resulte ya adecuada. De hecho, una buena estrategia, si es aplicada sobre un mismo problema en un tiempo distinto, puede resultar una pésima estrategia; del mismo modo, un comportamiento adecuado en una determinada circunstancia puede ser completamente inadecuado en otra, aunque sea similar a la precedente.

"...el problema real, lo que hay que cambiar es la solución ineficazmente intentada..."

Las intervenciones sistémicas intentan contribuir a romper el circuito que se crea entre las "soluciones intentadas" y la persistencia de los problemas.

 "... si lo que haces no funciona no creas que eres incapaz, simplemente prueba a hacer algo diferente y observa lo que ocurre..."

Según este punto de vista, al maestro, trabajador social, terapeuta le interesa cualquier solución infructuosa que se esté aplicando ante una queja, con independencia de quién sea el que aporta la solución: el niño, el adolescente, el adulto o algún familiar o allegado.

Efectivamente, un adolescente ansioso puede hacer denodados esfuerzos por tranquilizarse, pero también es posible que su madre insista en que se relaje, que el resto de la familia le evite para tratar de no irritarle, que un amigo le diga que deje de pensar en lo que le preocupa, que sus abuelos le propongan tomar una infusión que le ayude a calmar los nervios, que su padre le llame por teléfono a diario desde el trabajo para saber si ya está bien, etcétera. Todos los intentos de solución, si resultan fallidos, se registran como soluciones intentadas, soluciones ineficaces intentadas.

¿Cómo se hace?

Para definir las "soluciones intentadas" el profesional plantea la pregunta "¿Qué haces cuando te sucede... (su queja)? No se trata de especificar la queja, de saber qué le pasa, sino de conocer cómo reaccionan él o sus famliares y otras personas presentes en su vida ante ella. El resultado de esta exploración es una cadena de acontecimientos consecutivos en el tiempo-secuencia, patrón o proceso.

Preguntas que nos ayudan a explorar las "soluciones intentadas."

¿Qué haces cuando te sucede...?

¿Y, a continuación, cómo reaccionas?
¿Qué más haces para intentar resolver...?
¿Qué otras cosas haces para conseguir lo que te propones?

¿Cuál es el resultado de lo que haces? ¿Tu acción consigue su propósito?

¿De qué manera te ayudan tus familiares o las personas que te rodean?

(Si es necesario se pueden explorar las soluciones ofrecidas por cada uno de ellos?
¿De qué manera lo que te propone..... supone una ayuda para tí?

Estas preguntas tan sólo tratan de permitir que el niño, adolescente o adulto pueda, por sí mismo, correlacionar las soluciones intentadas con los resultados conseguidos de modo que logre así valorar si son eficaces o no. La posibildiad de que las personas establezcan esta conexión abre un enorme potencial para el cambio, o, al menos, para que puedan empezar a permitirse imaginar nuevas soluciones, no intentadas hasta ahora, que, tal vez, traerían resultados diferentes. El maestro, el trabajador social, el terapeuta tan sólo acompañan respetuosamente a la persona para que sea ella misma la que perciba el modo en el que las soluciones intentadas mantienen el problema.

Tras este proceso se esconde la invitación para que la persona abandone su solución intentada ineficaz y se proponga al mismo tiempo otra solución que pueda ser más eficaz para resolver el problema.

 

¿Cuándo estamos más cerca del cambio y la solución?

-          Fíjate en lo positivo.

-          Las soluciones las tiene la persona.

-          Ante todo: escucha.

-          Cree en las potencialidades de la gente.

-          Oriéntate hacia el futuro.

-          Todos tenemos recursos, todos podemos cambiar.

-          No tengas prisa.

-          Si algo no funciona, cámbialo.

-          Si algo funciona, sigue haciéndolo.

-          Crea posibilidades.

-          Las personas no te ocultan nada y si lo hacen, tienen todo el derecho a hacerlo.

-          Crea una relación positiva con la persona.

-          Se auténtico.

-          El cambio no solo es posible, sino inevitable

-          No interpretes, escucha.

-          No tengas hipótesis, ni quieras confirmarlas con tus preguntas, limítate a descubrir las hipótesis de las personas.

-          Mímate y cuídate, busca los aspectos positivos que hay en ti y poténcialos.

-          La gente tiene todo el derecho a elegir, no elijas tú por ellos.

-          Considera a las personas expertas, si son capaces de expresar y ampliar esto, estás ampliando sus recursos y su posibilidad de cambio.

-          Mantén una relación de experto a experto.

-          No busques conseguir tus propios objetivos, busca los de la persona (no sabemos cuando llegamos si no sabemos a dónde vamos) (nunca el viento es favorable si no se sabe a dónde se va).

-          No diagnostiques, y si lo haces no pierdas de vista que las personas no son los problemas.

-          Habla de soluciones y de futuro.

-          Intenta que la gente se entusiasme y se emocione hablando de su futuro, eso crea esperanza, la variable más relacionada con el cambio.

-          Si las personas no cambian, no busques resistencias, piensa cómo puedes ajustarte mejor para que colaboren contigo.

-          No compliques las cosas, son más sencillas de lo que piensas

-          No busques lo que no hay, puedes terminar encontrándolo.

-          Escucha a las personas, son maravillosas, ponen todo lo que pueden para mejorar y te enseñan un montón.

-          Somos conversadores: conversamos para el cambio.

Hoy voy a buscar rosas en mi jardín: las excepciones.

Las excepciones al problema son aquellas situaciones en las que debería darse el problema y no se da, se da en menor medida o de manera más suave. Cuando ayudamos a niños, adolescentes o adultos a buscar y encontrar excepciones en sus vidas, les invitamos a  dejar de ver las espinas y malas hierbas del jardín para fijarnos en las rosas. Es imposible que una persona esté constantemente en un problema, la realidad siempre trae momentos, situaciones y experiencias donde el problema no está presente. Todos tenemos rosas en nuestro jardín.

Cuando nos sentamos a hablar con una persona sobre su problema y ponemos en marcha las diversas estrategias de intervención que propone el modelo sistémico (escucha activa, validación, preguntas circulares, construcción de la demanda, pregunta milagro, escalas, barras porcentuales…)es muy posible que, durante su discurso, verbalice alguna excepción. Lo importante es estar atentos, como si buscáramos pepitas de oro en medio del barro, para que, en el momento en que eso ocurre, remarcarlas y ampliarlas, interesándonos por ellas, preguntando. La excepción no ha de pasar inadvertida, es bueno que tenga relevancia a los ojos de los niños, adolescentes o adultos y marque una verdadera diferencia.

Si la persona no lo verbaliza en su discurso, podemos elicitarlas preguntando por ellas directamente y después seguir ampliando y ampliando. Este es el trabajo de un minero que insiste e insiste en encontrar la pepita de oro. Lo más importante para el maestro, terapeuta o trabajador social que intenta buscarla es creer firmemente que existe. Realmente es así, las excepciones siempre existen: es imposible que un problema atrape la vida de una persona de manera constante, fuerte y total el cien por cien de las veces y del tiempo. Si creemos en esto, en que las personas son algo más que sus problemas, seremos capaces de encontrarlas. La forma de hacerlo es la siguiente:

-     Elicitar las excepciones: Elicitar una excepción es preguntar directamente por ella. Por ejemplo: ¿En qué momento no se da el problema o se da de manera más suave?, ¿en qué momento o situación consigues acercarte a aquello que deseas conseguir?, ¿cómo son los momentos en que ese niño o niña se porta mejor y atiende en clase?, ¿ha habido alguna época en el que ese chico era puntual?, ¿en qué asignatura trabaja un poco más o mejor?...

-     Marcarlas: Es hacer ver a la persona que esa situación excepcional al problema es importante. Trabajando con niños y niñas, el adulto puede manifestar sorpresa ante la excepción, incluso haciendo teatro, magnificando con nuestros movimientos y gestos la importancia del suceso. Con adultos, se puede adoptar un estilo más neutro, en el que tendemos a mostrar nuestra curiosidad e interés por esa excepción. Ejemplo: “¿Si?, me parece muy interesante eso que dices”, “ajá…. ¿de verdad que ocurrió así?”...

-     Ampliarlas: Una vez que se ha identificado y remarcado la excepción, lo que interesa es hacerla más grande. La idea es que los niños/as o adultos hablen de estas situaciones el mayor tiempo posible y con el mayor lujo de detalles. Se trata de construir una “película” lo más completa posible de los hechos, lo que supone promover una descripción en términos conductuales, concretos, en positivo y relacionales (con preguntas circulares). Ejemplos: ¿me puedes comentar algo más sobre esa situación?, ¿qué hiciste exactamente?, ¿qué pensaste y sentiste?, ¿si dejaste de portarte mal, qué hiciste entonces?, ¿Cómo, dónde, cuándo…?, ¿quién estaba presente?, ¿quién se dio cuenta?, ¿cómo reaccionaron los demás?, ¿qué efecto tuvo en ti y en los otros?....

-     Atribuir control: Atribuir control o anclar es el trabajo encaminado a que estas excepciones sean percibidos por las personas como algo que pueden repetir, que no ha ocurrido por casualidad y que está en sus manos mantenerlas en marcha. También es importante incluir en este trabajo de dar control al mayor número de personas. Ejemplo: ¿Qué crees que has podido hacer, cómo lo lograste en esa ocasión?, ¿qué te ayudó?, ¿qué mecanismos pusiste en marcha para lograrlo?, ¿cómo te ayudaron los compañeros/as o los profesores/as?, ¿qué hiciste tú para que ellos/as te ayudaran?, ¿quién más te ayudó?...

-     Relacionarlas con la demanda: Es necesario asegurarse de que la excepción es realmente una excepción y que dicha excepción está relacionada con la queja y la demanda del niño, adolescente o adulto y, por tanto, relevante. Ejemplo: ¿Es ese el tipo de cosas que quieres que ocurra, si eso sigue significará que el problema se ha solucionado o que te estás acercando a aquello que deseas conseguir?...

Es importante tener en cuenta que no se trata de reforzar simplemente una conducta positiva, como cuando un niño o niña hace algo bien y le alabamos o damos una palmadita en la espalda. Es algo más, es hablar sobre ello, hacerle ver que es importante y que puede seguir repitiéndolo, pero no porque se lo digamos nosotros/as directamente y de manera explícita, invitamos a que esto lo descubra  y diga el niño/a a través de las respuestas a nuestras preguntas. Lo que el niño o niña se diga a sí mismo en el discurso con el adulto es más potente que lo que escuche directamente del adulto.

El trabajo con excepciones es muy útil también para desarrollar nuestro trabajo en el aula con los alumnos. A través de esta nueva forma de enfocar la realidad podemos comenzar a detectar los momentos en los que los niños o adolescentes hacen algo bien, podemos concentrar nuestros esfuerzos en detectar las rosas de su jardín, esas rosas que con mucha frecuencia suelen pasar desapercibidas. Más que tratar de buscar pruebas que confirmen una y otra vez que nuestras percepciones sobre las conductas problemáticas de un niño son correctas, podemos tratar de ampliar, reforzar y potenciar aquellas conductas donde ese problema no se muestra. Para ello, es muy importante lograr estar muy presentes para detectar qué situaciones, personas, detalles o decisiones pudieron contribuir a que esa excepción se diera. Nuestro trabajo se centraría, por tanto, no sólo en ver la excepción sino en desarrollar la observación necesaria para  desvelar qué fue diferente ese día para que nuestro alumno nos regalara una rosa.

La externalización: un viaje de la idea-problema a la idea-solución.

La externalización es la herramienta estrella de las intervenciones más narrativas que parten del siguiente principio fundamental: “somos lo que hablamos”. Muchas veces vivimos el problema como una historia que nos atrapa, esa historia se instala como una creencia estable que nos hace percibir una realidad concreta como la única realidad posible. La externalización permite crear una disonancia entre la persona y el problema. A medida que se amplía esta disonancia los niños, adolescentes o adultos se dan cuenta de que los problemas son los problemas y las personas son las personas. Gracias a ello se comienza a asumir el control sobre las propias vivencias y se eliminan los sentimientos de culpa. De este modo creamos una buena disposición para el cambio.

En la externalización se invita a dar un nombre a esa realidad problema para luego comenzar a hablar de cómo esa nueva realidad nombrada influye en su vida o de cómo sería su vida sin su influencia. Se trata de ir deconstruyendo las narraciones que nos atrapan para ir reconstruyendo nuevas narraciones que nos den esperanza.

Pero entremos en detalle, ¿cómo se hace exactamente?

1º- Se escucha la historia del problema: ¿De qué les gustaría hablar?, ¿cuál es su preocupación? Durante este proceso podemos recurrir a todas las estrategias de la escucha activa: crear vínculo y empatía, validar, hacer preguntas circulares, etc…

2º- Identificamos la narración limitante y le ponemos un nombre.  Invitamos al niños, adolescente o adulto a ponerle un nombre a ese asunto difícil que vive como problema: “¿cómo podríamos llamar a esto que te tanto preocupa?” En ocasiones se identifica con mucha claridad el problema asociándolo con las emociones, actitudes o pensamientos que conlleva: “Veo que “la desgana” está influyendo en muchas facetas de mi vida.” Desde este momento la persona a comenzado a des-identificarse, ya no es desganado, tan sólo le invade la desgana en ciertas situaciones. El problema comienza a separarse de la persona. Con niños o adolescentes puede suceder, sin embargo, que ese nombre sea más simbólico o metafórico. El problema puede ser un “virus”, “un monstruo o diablillo”, “una nube oscura”. Es muy útil también invitarles a que lo dibujen: “¿te gustaría que dibujar ese virus que te ataca?, ¿cómo es?, ¿qué color, tamaño, forma, aspecto tiene?, ¿me lo muestras?

3º- Identificar el contexto relacional de la narración limitante.  En este momento tratamos de relatar la influencia del problema en la vida de la persona. Exploramos cuál es la pauta del problema (conductas, emociones, pensamientos) y cómo afecta a las relaciones que se mantienen con los demás: “¿qué te impide hacer “la desconfianza”?, ¿qué sentimientos te produce “la desconfianza” cuando se apodera de ti?, ¿qué pensamientos mantienen a “la desconfianza” en estas situaciones?, ¿en qué momentos, lugares, circunstancias se apodera “la desconfianza” más de ti?, etc.

4º- Seguir separando a la persona del problema.  Podemos aumentar la distancia entre la persona y su problema explorando tanto el grado en que está presente en sus experiencias como los efectos que trae a su vida: “¿con qué aliados cuenta el problema?, ¿qué porcentaje de poder tiene sobre ti el problema?, ¿en qué otras facetas de tu vida influye?, ¿qué significa todo eso para ti?, ¿cuándo hablas de esta manera es la voz del problema o tú mism0 quien habla?... Se puede hacer una lista de las cosas que producen el problema y de aquellas que son de la propia persona sin el problema.

5º- Ayudar a la persona a que decida luchar contra el problema. Esta fase puede ser muy explícita en el caso de los niños más pequeños: “Este pipí traicionero es muy fastidioso, ¿le declaramos la guerra, luchamos contra él para que te deje en paz?” Con adultos a veces no es necesario ya que este espíritu de lucha ya está implícito en la conversación. Esto es especialmente cierto si ya han hecho explícita su demanda en algún momento de la conversación previo al uso de la externalización.

6º- Identificar un logro aislado (es buscar excepciones): En este momento se buscan excepciones o avances: “¿en qué ocasiones mantienes el problema alejado?, ¿en qué facetas de tu relación no te domina el problema?, ¿en qué momentos has logrado separarte de la opresión del problema?, si le preguntara a tu profesor/a sobre estos momentos, ¿qué dirían ellos?, etc. Si no hay excepciones totales, entonces se buscan las sutilezas: “es posible que en algunos momentos el problema esté más débil por algún motivo ¿puedes identificar esos momentos?, ¿cuándo te ataca menos?, etc. Si no hay excepciones se buscan soluciones intentadas ineficaces para intentar romper esa pauta de no solución: “Cuando aparece el problema ¿qué haces para alejarlo de ti?, ¿te funciona?, cuéntame cómo te ataca, qué pasa primero, qué pasa luego, cómo acaba, qué piensas, sientes o haces…

7º- Explicar el logro aislado: En este momento se intenta dar locus de control, es decir, que la persona asuma el control en la lucha contra el problema e identifique lo que le ayuda: ¿Cómo lograste controlar al problema?, ¿Qué motivos, intenciones o deseos te llevaron a ello?, ¿qué pensaste, sentiste o hiciste?, ¿qué fue lo que te ayudó?, ¿quién hizo algo y a quién con respecto a esta nueva situación?, ¿qué significa para ti que lo consiguieras?, ¿y qué crees que significa para tus profesores y tu familia? ¿qué crees que piensan tus padres de todo esto? ¿y tus compañeros?.

8º- Posibilidades sobre otros logros: Esto se consigue hablando del contexto (con preguntas circulares) y del futuro (con preguntas presuposicionales sobre el hecho aislado y su explicación): ¿qué conocimientos te aporta esta nueva situación?, ¿y qué posibilidades?, ¿es esto lo que necesitas que siga pasando para que te sientas bien?, ¿qué crees que debes seguir haciendo o pensando?, ¿qué has descubierto?, cuando esto sea lo habitual ¿cómo te sentirás, qué harás y qué pensarás?, ¿qué dirán los demás y cómo reaccionarán?, ¿cuáles son los siguientes pasos que vas a llevar a cabo? ¿qué va a pasar cuando hayas vencido totalmente al problema?

9º- Difusión de logros y posibilidades: Esta fase da un cierre positivo a la conversación siendo una buena forma de terminar: “¿qué significa lo que has conseguido para ti?, ¿y para la gente que te quiere?, ¿cómo va a ayudarte esto en otras facetas de tú vida?, ¿qué has aprendido o descubierto de ti?, ¿qué posibilidades te abre en relación  a ti, tu trabajo, tus relaciones personales?, etc. En este momento se utilizan las re – narraciones: que otras personas significativas del niño o adolescente escuchen su nueva narración; o, los documentos: diplomas de felicitación (sobre todo con los niños) y cartas en la que se invita a las personas a explicar su proceso para que así ayuden a otras personas a superarlo (se convierten en expertos para luchar contra ese problema).

Los cuentos suelen de forma estupenda externalizar los problemas de sus protagonistas. Recomendamos dos cuentos que lo ejemplifican muy bien:

JENNY Y EL INVENTOR DE PROBLEMAS. Hiawyn Dram. Barna: Timun Mas, 1991.
Jenny se levanta una mañana y encuentra que todos sus problemas han invadido su habitación.

DONDE VIVEN LOS MONSTRUOS. Maurice Sendak.
El protagonista realiza un viaje a su isla interior. En el trata de ser el rey que pone de acuerdo a los monstruos que lo habitan.

La cinta de medir y el uso de escalas.

Otra de las herramientas más características del enfoque sistémico centrado en soluciones es el uso de escalas. Se trata de una escala subjetiva con la que el niño, el adolescente, el adulto, las familias pueden evaluar, entre otras cosas: la intensidad del problema, su grado de esperanza en que las cosas cambien, cuánta confianza siente en que cambiarán, el progreso que ha hecho, en qué punto sentirá satisfecho y muchas más. El maestro, el terapeuta, el trabajador social generalmente dibuja una línea horizontal en un papel y pone un número 1 en un extremo y un 10 en el otro. El 1 puede representar el problema en su grado máximo y el 10 la ausencia del problema. Se le puede pedir al cliente que indique en qué punto está el problema en la actualidad, dónde ha llegado a estar en su peor momento, en qué número tendría que estar para que él sintiera que las cosas van mejor o a qué nivel quisiera llegar para darse cuenta de que el problema ha quedado resuelto. El uso de escalas es sumamente útil. Establece una «línea base» y puede ser un punto de referencia constante en los encuentros con niños, adolescentes y adultos. Por ejemplo, pensemos en un maestro que se siente especialmente incómodo con un alumno. En un primer encuentro establece que en una escala de 1 (lo peor) a 10 (lo mejor) su  incomodidad está en el 3. Se le puede preguntar qué tendría que pasar para que su nivel de incomodidad estuviera en 4 (así comenzará a posibilitar la creación de un cambio pequeño). Nuevamente, la respuesta que dé puede contener ideas interesantes de por dónde puede ir la solución. En un segundo encuentro se le podría preguntar acerca de cómo evaluaría su incomodidad actual y, tal vez, dice 4. Esto seguramente despertará nuestra curiosidad sobre qué sucedió para pasar de 3 a 4, ¿hizo algo diferente?, ¿cambiaron las circunstancias?, ¿qué tendría que suceder para mantenerse en 4?, etc. Las escalas se pueden utilizar en muchas situaciones diferentes y se pueden adaptar para usarse con niños. Con ellos la imaginación y la creatividad ocupan un lugar fundamental. La escala se puede convertir fácilmente en un circuito de carreras de fórmula 1, en el viaje de ascenso de un globo aerostático o en el camino que nos lleva al tesoro.

La posición de que nos da un niño, adolescente o un adulto en la escala en relación a su problema nos va a regalar dos zonas diferentes de trabajo, ambas zonas son sutiles campos con gran potencialidad para el cambio.

1__________________*4_______5___________________10

               Exploración y ampliación de excepciones      Exploración de la pregunta milagro.

Cuando una persona se sitúa en el 4 de una escala podemos explorar largamente las excepciones que tuvieron que darse para que en lugar del 1 esté en un 4 y, a la vez, podemos invitarla a imaginar cómo sería si estuviera en un 5 o un 6 entrando en los procesos propios de la preguntas milagro. El trabajo en ambas direcciones favorece el cambio y el logro de soluciones. El uso de escalas en realidad es una estrategia muy flexible y casi comodín para impulsar un diálogo cuando otras estrategias han fallado o el proceso no se da con facilidad. El trabajo con escalas es en realidad la excusa perfecta para trabajar con muchas preguntas.

Materializar visualmente la escala es una forma de externalizar, a través de la escala el problema sale de la persona y se refleja de un modo muy concreto sobre  una línea, de este modo la persona siente que su realidad e imágenes internas tienen ahora una concreción más precisa que además está fuera de sí. Este proceso trae clarificación y desidentificación. Recordemos que en el modelo sistémico la persona no es el problema. La persona, además, ahora puede comenzar a hablar del problema sintiendo que en realidad no lo trata directamente, ya que, más bien, está hablando de la escala y de su posición en ella.

Las escalas nos permiten salir de un estilo de pensamiento dual en relación a los problemas. Muy pocas veces la realidad es todo o nada. Las situaciones difíciles tienen que ver con procesos en constante cambio que se sitúan en algún punto intermedio.

Quizá una de las líneas de futura para la innovación en educación resida en saber dar una respuesta muy personalizada a cada alumno. El desarrollo real y efectivo de un auténtico tratamiento de la diversidad pra todos en las aulas es un gran reto. Como maestros debemos ser capaces de confeccionar un traje a medida para cada niño y adolescente atendiendo a sus necesidades, dones y talentos, quejas y demandas, a sus propios objetivos y deseos de cambio. El uso de escalas es una perfecta cinta de medir, un artilugio preciso con el que podemos tomarle las medidas al alumno para coserle un traje cómo y ajustado a su realidad.

A través de estos enlaces podrás visionar dos charlas de Sir Ken Robinson útiles para comprender esta necesidad de acercarnos a lo singular de las personas.

Traer el cambio 

Cuando la escuela olvida la creatividad

No olvides activar los subtítulos en español.

EMPEZAR POR EL FINAL: MIRAR HACIA EL FUTURO. La pregunta milagro.

Supón que esta noche, mientras estás durmiendo, sucede una especie de milagro y los problemas que te han traído aquí se terminan de resolver del todo, no como en la vida real, poco a poco y con esfuerzo, sino de repente, de forma milagrosa. Como estás durmiendo no te das cuenta de que este milagro se produce. ¿Qué cosas van a notar diferentes mañana que te permitan darte cuenta de que esta especie de milagro se ha producido?

La pregunta milagro es una técnica de proyección al futuro que se ha convertido en la técnica más utilizada de la Terapia Breve Centrada en las Soluciones. Se trata de invitar a las personas a que se imaginen un futuro en el que el problema ya está resuelto y que lo describan con todo lujo de detalles. A través de la pregunta milagro favorecemos que el niño, el adolescente o el adulto nos muestre hacia dónde desea dirigirse y le damos permiso para que sea él mismo quien decida qué quiere hacer con su problema. Mediante este uso efectivo del arte de la sugestión las personas nos sacan de paseo mostrándonos las claves para construir su realidad anhelada. Relatar en la imaginación un problema solucionado de forma pormenorizada permite crear un contexto más positivo desde el que abordar la situación presente. Se pretende que las personas puedan trascender la situación actual que están viviendo para verla desde una perspectiva nueva.

Desde la pregunta milagro se pueden negociar los objetivos finales de una intervención, generando una perspectiva de futuro desde la que resultará más fácil identificar los avances y las mejorías que ya se vayan produciendo. Si se trabajan de forma consecuente, las técnicas de proyección al futuro redefinen profundamente el sentido de la intervención: ya no se trata de alejarse del problema, sino de acercarse a las metas que se quieren alcanzar.

Otro objetivo de las técnicas de proyección al futuro es generar esperanza en las personas y motivación para alcanzar sus metas. Estar imaginando un futuro en el que los problemas ya están solucionados puede tener un poderoso efecto sugestivo y motivador.

Incluso, cuando se obtiene una buena descripción de un futuro sin el problema, es posible dar un paso más y traducir esta descripción en un plan concreto de acción.

Ejemplos de pregunta milagro:

-       Imagina que esta noche mientras duermes ocurre un milagro, y todo lo que querías conseguir lo has alcanzado aunque aún no lo sabes pues estabas durmiendo. Cuando despiertas y comienza el día ¿en qué lo vas a notar?, ¿qué cosas diferentes vas a pensar, hacer, sentir y decir?,  ¿cómo lo van a notar los demás?, ¿qué será diferente en casa o en el cole?.

-       Imagina que pasan tres meses o el tiempo que haga falta y ya has conseguido lo que deseas ¿qué ha ocurrido?, ¿qué es diferente?, ¿cómo lo notas?...

Con las preguntas se intenta que los objetivos sean:

•      Concretos-observables:

–     ¿qué será diferente? ¿cómo lo notarás?

•      Alcanzables:

–     ¿cuál es el primer paso? ¿qué ocurrirá primero?

•      Positivos:

–     ¿qué harás en vez de …? Si dejas de … ¿qué será distinto?

•      Interaccionales:

–     ¿cómo lo notarán los demás? ¿qué verán diferente los compañeros/as de trabajo?, ¿cómo van a reaccionar?, ¿Qué notarán los alumnos/as?, ¿

•      Relevantes:

–     ¿será esta una señal de que estás consiguiendo lo que deseas, de que lo que te preocupa se está solucionando?

La pregunta milagro no es una pregunta son muchísimas preguntas. La pregunta milagro en realidad es un proceso para ayudar a construir la demanda además de activar desde el primer momentos los recursos y estrategias personales que todos poseemos para el cambio.