Tuve un alumno al que le resultaba muy difícil mantener el orden en sus cuadernos y libros. Al cabo de un mes, las encuadernaciones estaban desgarradas y todas sus libretas tenían roturas y dobleces en sus ángulos, las llamábamos "orejas de burro". Por supuesto no faltaban manchas de tinta o tareas incompletas. Lo más difícil era que el alumno reaccionaba todavía de modo infantil y se mostraba muy sensible a cualquier reprimenda, por lo que, durante un tiempo no dije nada. Esto no fue bueno porque un día perdí el control. Arrojé su cuaderno sobre el pupitre y en voz alta protesté por esos dobleces que tanto me hacían enojar. Al día siguiente vino a mi mesa con total candidez, mostrándome exultante una pila de cuadernos. "Señora Franke, mis cuadernos ya no tienen orejas de burro", anunció. Las había cortado todas con unas tijeras.
Eres uno de nosotros, Marianne Franke

domingo, 24 de octubre de 2010

Hacer visible lo invisible.

  


¿Es posible entrar en un aula y lograr ver si allí se validan las emociones? ¿Pueden nuestros ojos descubrir si en un determinado grupo de alumnos se gestionan los conflictos haciendo uso de herramientas y soluciones sistémicas? ¿Hay algún indicio que desvele, por la forma de organizar los espacios  y tiempos de trabajo, si los contextos relacionales y de comunicación entre los alumnos se favorecen? ¿Cómo podría  llegar a distinguirse, nada más pisar una escuela, el modo en el que sus niños y niñas perciben y encaran su futuro? ¿Lo hacen en contacto con sus recursos personales y potenciales para el cambio?
Las emociones no se ven. Las palabras están hechas de aire “y van al aire”. La autoestima carece de forma o colores. No existen radiografías que capten los innumerables pensamientos que tenemos diariamente. Las interpretaciones que construimos sobre la realidad suelen suceder como una vivencia interior difícilmente observable.  Y nada nos permite detectar a simple vista los hilos que nos conectan. 




Esta cualidad de lo invisible es, justamente, lo que hace que sea tan complejo el desarrollo de programas de acción tutorial, inteligencia emocional, entrenamiento de habilidades sociales, resolución pacífica de conflictos o mejora de la convivencia. Sin embargo, un buen modelo que desee incluir todo lo anterior como parte de su práctica diaria necesita descubrir y crear fórmulas para una gestión de los espacios, tiempos, agrupamientos y materiales que logre dar la mayor visibilidad posible al huidizo mundo de las vivencias.




Hacer visible lo invisible significa, en este caso, encontrar modos de organización de la vida en el aula que consigan dar forma concreta, tangible y casi “manipulativa” al mundo de los afectos, las vivencias grupales y los modos de relacionarnos internamente con la realidad. La creación de rincones específicos (reconocibles espacialmente); la utilización de rutinas (diarias, semanales, mensuales…); el uso adecuado de las asambleas de aula;  o, el establecimiento y redacción de protocolos claros acerca de los pasos a seguir cuando hay un conflicto o alguien se siente mal (protocolos que puedan estar disponibles en todo momento para ser leídos individualmente o en grupo) son estrategias que permiten ir dando forma concreta a aquellas zonas del currículo oculto que por sus dinámicas específicas son más difícilmente manejables.
El rincón de la silla-boca-silla-oreja, el uso de las barras porcentuales o el establecimiento de dinámicas en el aula como las que se cuentan en el documental Pensando en los demás, son buenas ejemplificaciones de este tipo de estructuras de apoyo, acompañamiento y contención en el trabajo con los procesos emocionales y sistémicos de los grupos de alumnos con los que trabajamos.



El rincón de la silla-boca-silla-oreja




Chetkow-Yanoov (1996) describía ocho ejemplos de tecnologías relacionadas con la transformación de conflictos disponibles para la enseñanza. El primero de ellos contaba un modelo de resolución de conflictos que empleaba una profesora en su escuela infantil. Al comienzo del año escolar presentaba a los alumnos un nuevo rincón especial de la clase, que tenía una “silla-oreja”, una “silla-boca” y una “silla-amigo”. Cuando dos niños comenzaban una pelea, se sentaban alternativamente en las sillas oreja y boca durante 2 minutos. Durante este tiempo, el niño o niña en la silla-boca contaba su parte del problema, y el niño o niña de la silla-oreja escuchaba en silencio. Después de 2 minutos, cambiaban sus sillas y el anterior hablante escuchaba ahora al anterior oyente. Si los temas habían sido suficientemente aclarados mediante este proceso, los dos niños se daban la mano y volvían a su actividad previa. Si aún estaban tensos o descontentos, podían invitar a una tercera persona cualquiera (otros niño, el profesor o profesora, un padre, etc…) a ocupar la silla-amigo, y entonces hablaban los tres juntos hasta que se resolvía el conflicto. La profesora explicó que este sistema era efectivo normalmente en su nivel básico y que rara vez se requería la ayuda de una tercera persona en la silla-amigo para solucionar la disputa.




Descripción del rincón.
El rincón de la silla-oreja y la silla-boca (SO y SB) constituye un espacio y una estructura dentro del aula para que los alumnos resuelvan sus conflictos por sí mismos como un mecanismo para el diálogo y la negociación. El rincón se sitúa en la parte trasera del aula, en el extremo opuesto al de la profesora. En este lugar, especialmente reservado al efecto y en el que no se realiza ningún otro tipo de actividad, se colocan dos sillas, cada una de las cuales tendrá la función de asignar un rol a su ocupante: una será la SO y la otra la SB. Las dos sillas se diferencian mediante un gran dibujo pegado a su respaldo; en un caso, de una oreja y, en el otro, de una boca, que realizan entre todos los alumnos de la clase. Es importante que los alumnos participen y colaboren en la creación del rincón y en dotarlo de unas normas para su funcionamiento. Cuando los alumnos tienen un conflicto dentro del aula o vuelven del recreo con un asunto  sin resolver, la profesora les invita a ir al rincón para que intenten solucionarlo por sí mismos. La propuesta es siempre una invitación y no una imposición ya que su uso ha de ser voluntario. Con el transcurso del tiempo los alumnos acuden cada vez más al rincón por iniciativa propia  sin que sea la profesora quien se los sugiera. Este comportamiento se consolida con el paso de los meses y se va haciendo más frecuente y más automático. En el rincón cada uno de los niños ocupa una de las sillas. El lugar está separado del resto de la clase, los niños están solos y su conversación es privada. El niño sentado en la SO tiene como tarea escuchar lo más atentamente posible a su compañero y no puede hablar, ni siquiera despegar los labios, para evitar interrupciones. El niño sentado en la SB tiene la palabra y su tarea es contar qué ha ocurrido, cómo se siente y qué quiere. Una vez que el primer niño ha terminado de hablar cambian de silla e invierten sus papeles. El niño que ha sido el primer oyente toma la palabra una vez que ha parafraseado correctamente a su compañero y este lo toma por válido. El niño que ha sido el primer hablante tiene ahora que escuchar sin interrumpir y luego parafrasear. Este proceso consta habitualmente de un turno para hablar y escuchar, aunque en ocasiones los alumnos pasan dos o más veces por cada una de las sillas hasta que encuentran una solución al conflicto.
Una vez terminado el proceso, los alumnos acuden a la profesora quien hace un pequeño seguimiento de lo ocurrido. Les pregunta si han encontrado una solución, en qué consiste tal solución y si ambos están contentos de verdad con la misma. Luego se incorporan de nuevo a las tareas del aula.
La creación del rincón en las aulas se convierte así en un mecanismo empleado de forma sistemática para tratar los pequeños conflictos cotidianos que surgen entre los alumnos. Las reflexiones más habituales del profesorado que ha puesto en práctica el rincón suelen incidir en los siguientes aspectos:  
. Lugar-espacio en el que se tranquilizan.
. Están aprendiendo  a escucharse los unos a los otros.
. Interiorizan el diálogo como primera opción ante el conflicto.
. Aprenden a solucionar sus conflictos por sí mismos sin acudir a la profesora como primera opción.
. Desarrollan las destrezas y habilidades necesarias para llegar a un resultado ganar-ganar.
. Se inician desde muy temprano en la negociación y la mediación para la resolución pacífica de conflictos.
. El rincón ha de ser una estrategia más de trabajo enmarcada en un programa global de transformación de conflictos para la educación primaria.


Tomado del artículo: La mediación escolar, una estrategia para abordar el conflicto. Amaia Aguirre.


La barra porcentual.



En una clase, había un alumno que presentaba cuadernos desordenados y escritos con desaliño, rara vez traía sus tareas completas, no estudiaba y no era confiable. Sobre la base de sus ocasionales observaciones, detecté su gran inteligencia. No obstante insistía en ser caótico. “Yo amo el caos, señora Franke”, dijo una vez con teatralidad.



Le reservé entonces un espacio en la pizarra lateral para su barra. “Muy bien”, le dije, “tú quieres ser caótico y tus padres y yo te pedimos que mantengas el orden. Aquí tienes la barra entre el caos y el orden. Dado que sé que no logras por completo lo uno ni lo otro, te pido que durante unas semanas anotes todos los días tu autoevaluación”.




C (caos)___________________________■______________________________O (orden)




De modo que el muchacho marcaba día a día dónde se hallaba entre esos dos estadios. Pronto dejó de resultarle importante mantenerse siempre próximo al caos, tal como había anunciado al comienzo. Más aún: movilizó un proceso de toma de postura, dejándose sorprender por cómo fluctuaba, día tras día. Investigaba si había algún acontecimiento en clase, una situación en su casa o durante el juego que determinaran que se ubicara más cerca del orden o del caos. Este alumno, a sus once años, de edad, reconoció por sí mismo que se acercaba más a “O” en aquellos días de clase que seguían a aquellos en los que su madre no trabajaba, mientras que se acercaba más a “C” cuando la madre trabajaba el día anterior y él veía más televisión o estaba más en la calle. Este interés calmo e inquisidor le posibilitó reflexionar sobre sus procesos internos.



Los niños desarrollaron por sí mismos numerosos pares de conceptos que representaban en barras o dibujaban en sus cuadernos. Un momento prefijado de dos o tres minutos, y en grupo, les permitía su diaria determinación del punto.

            triste____________________■________________de buen humor 


dispuesto a trabajar______________■____________________desganado


           agresivo____________________■______________________conciliador




Los viernes los niños siempre volvían a mencionar las conclusiones que sacaban de su actividad con dicha barra.


tomado del libro de Marianne Franke, Eres uno de nosotros, Ed. Alma Lepik.

sábado, 16 de octubre de 2010

De la botella medio vacía a la botella medio llena.





- ¡Eduardo es tan tímido! Por mucho que lo aliento, jamás toma la iniciativa – dice la señora B. a la vecina que visita en compañía de su hijo.
- ¡Que se te ve la etiqueta! – increpa la señora F. a su hijo adolescente que se encuentra acompañado por cuatro de sus amigos.
- Guillermito si no dejas de comer papas fritas, te vas a poner todavía más gordinflón de lo que ya estás – reprende la señora T. a su nieto, algo excedido en su peso, en presencia de unos invitados.

De muchas y pequeñas maneras olvidamos concentrarnos en los dones únicos que cada uno posee. Sólo vemos lo que les falta.




Cuando Juan llevó a casa su examen de matemáticas (veintisiete problemas resueltos y tres con errores), ¿qué vio su padre en la prueba? ¡Los tres problemas mal resueltos! Al tratar de hacerle ver el efecto que podría tener sobre Juan la forma de apreciar los logros de su hijo, respondió: ¡Quiero que sepa qué es lo que está mal, para que no incurra en errores similares.” Sin embargo, Juan no llegó a oír de su padre comentario alguno sobre sus veintitrés aciertos.



Son muy pocas las personas que se otorgan el tiempo necesario para practicar un inventario de sí mismas. ¿Qué conciencia tenemos de nuestras propias cualidades especiales? ¿Apreciamos el hecho de que no haya en el mundo entero otra persona que sea exactamente igual a cada uno de nosotros? Tenemos ciertas capacidades y sensibilidades que nos son propias, en exclusiva.  Poseemos fuerzas  y  habilidades que, de algún modo, difieren de las de cualquier otro. Sin embargo, la mayoría de las personas han pasado tantos años concentradas en lo que no tienen que ya no pueden reconocer con facilidad sus propios talentos, méritos y destrezas. Es decir,  han perdido el contacto directo con los recursos de los que disponen para enfrentar las situaciones difíciles, los procesos de cambio o la construcción de su autoestima. De este modo tanto niños, como adolescentes y adultos se vuelven dependientes y su mirada deja de orientarse hacia las soluciones para anclarse en el conflicto. Quedan desarmados ante los problemas, paralizados e incapaces de poner en acción las herramientas que les son propias. Nuestros recursos pasan a un estado latente, de adormecimiento profundo, cuando la adversidad hace su aparición.

Estas realidades, por supuesto, se reflejan también en el ámbito escolar:

-         Cuando el profesor cree que tiene los conocimientos que al alumno le faltan.
-         Cuando el proceso evaluador se activa para determinar las carencias del estudiante, en lugar de reconocer los logros y aprendizajes realizados.
-         Cuando, en el trato con las familias, insistimos en aquellas áreas en las que el alumnado necesita mejorar, en vez de subrayar y reconocer sus avances.
-         Cuando nos centramos en la queja y en el déficit, en lugar de promover el éxito y el descubrimiento de las propias potencialidades.




Mirar la realidad desde un punto de vista sistémico, sin embargo, nos lleva a asumir como axioma que todas las personas cuentan ya con los recursos necesarios para solucionar sus propios problemas. Por ello muchas de las herramientas que surgen de la aplicación de este modelo tan sólo tratan de  restablecer el contacto personal perdido con dichas fortalezas y la toma de conciencia de que pueden ponerlas en acción para responder a las situaciones que les preocupan.

Para ayudar a los niños, adolescentes o adultos a identificar sus recursos personales, el terapeuta, el maestro, el trabajador social, el cuidador o el familiar a menudo adopta el rol de investigador curioso, haciendo uso de una serie específica de preguntas. Estas preguntas, junto con su habilidad para interpretar las respuestas, ayudan a la persona  a explorar y reconocer los recursos de los que dispone, así como a identificar el modo en que  los ha usado ya con anterioridad  para crear situaciones placenteras  y satisfactorias. Finalmente, el “ayudador” tratará de crear un puente lingüístico que facilite la transferencia de esos recursos y situaciones positivas a la situación problemática que está ocupando su presente.

Los pasos en este proceso podría ser:
.- Preguntamos por las aficiones, por lo que les gusta, por lo que se les da bien, por las cualidades que ellos creen que los demás perciben de cada uno, etc…
.- A partir de las respuestas dadas vamos identificando las cualidades, habilidades, destrezas o fortalezas que se esconden tras las historias, anécdotas o detalles que nos cuentan. Si alguien es muy aficionado al teatro, probablemente será creativo, tendrá capacidad para improvisar, contará con habilidades para comunicarse ante un público numeroso o grupos de personas, etc…
.- Se puede confeccionar una lista con todos los recursos descubiertos e identificados.
.- Finalmente, se le puede invitar a preguntarse cómo sería si aplicara todas esas cualidades la situación adversa que le está afectando en ese momento.






Hace algún tiempo un maestro me solicitó algo de ayuda. Estaba preocupado por una alumna suya que, según él, nunca aportaba nada al grupo. Esta niña no mostraba espontaneidad, ni iniciativa propia, apenas participaba y, a los ojos del maestro, no sólo se aislaba sino que era poco aceptada por el grupo. Este compañero expresaba su deseo de hacer algo para cambiar la situación ya que, tal y como él lo veía, su alumna se encontraba sola y no le iba demasiado bien en sus relaciones sociales. Su nivel de preocupación mostraba algo que parecía ir más allá de la mera actitud profesional. Por un lado parecía extremadamente sensible a la situación de su alumna y, por otro, no lograba imaginar soluciones eficaces que le permitieran mirar el problema desde una perspectiva diferente. Sus buenas intenciones parecían encontrarse con algo obsesivo que lo tomaba de un modo peculiar sacándolo de su centro. Algo le hacía perder objetividad y distancia. Al comentarle lo que estaba percibiendo a través de su relato, mostró cierta curiosidad. Le hice entonces algunas preguntas. ¿Has hablado con la niña acerca de cómo siente realmente? Ese deseo de cambio, ¿es un deseo de la niña o tuyo? ¿Por qué te atraen tanto los problemas de esa alumna? Fue entonces cuando pudo comenzar a contactar con una parte significativa de su propia historia. De pequeño y adolescente tuvo problemas de lenguaje. Eso lo convirtió en un niño que prefería no participar ni relacionarse. Sus trastornos del habla lo hicieron introvertido, solitario e inseguro. Solo tras mucho esfuerzo consiguió superar la situación y volver a abrirse al mundo de otro modo.

Nadie mejor que él podía entender las experiencias por las que estaba atravesando la niña. Proseguí conversando para acompañarle en el proceso de reconocimiento de su propia historia. Un espacio del que provenían recursos y fortalezas que, tal vez, aún no se hubiera atrevido a tomar. Su biografía mostraba su capacidad para la resiliencia y revelaba la razón por la que poseía tanta sensibilidad y empatía con los niños o adolescentes que atravesaban por situaciones similares. Le propuse que se preguntara si podría convertir aquellas heridas de la infancia en estrategias útiles para el trabajo con sus alumnos, especialmente con la niña que tanto parecía ocupar su corazón. Su actitud cambió completamente. Algo se modificó interiormente para que pudiera  decirme con una sonrisa: - Ya sé, ya sé cómo hacerlo.

Esta herramienta es conocida como socialización de recursos y es una de las estrategias más eficaces para salir de una interpretación de la realidad basada en  la carencia, a una  visión de la realidad donde el cambio es posible. La socialización de recursos permite desprenderse de la obsesión por contemplar la mitad vacía de la botella.

Un muy buen ejemplo del viaje personal desde el déficit a la búsqueda de recursos se retrata en el precioso corto "El circo de las Mariposas".  Puedes verlo en los siguientes enlaces:





domingo, 10 de octubre de 2010

La escucha activa y la atención concentrada.





Después de la fiesta de cumpleaños de Rebeca, tras los regalos, la tarta y los juegos, madre e hija dieron un corto paseo a pie por el barrio. Cuando Rebeca iba ya a acostarse, cansada por tantas emociones intensas, esta le hizo saber lo que sentía:
-          ¿Sabes qué fue lo mejor de mi día?
-          Supongo que el recibir la bicicleta que tanto querías.
-          No. Adoro la bicicleta y la fiesta fue divertidísima. Pero lo mejor fue la caminata que dimos al anochecer; cuando, tomadas de la mano, hablamos de todo lo ocurrido durante el día.
El verdadero encuentro no es más que atención concentrada. Es atención especialmente intensa, nacida del compromiso directo y personal. El contacto vital implica estar íntimamente abierto a las cualidades particulares y exclusivas de aquellos a los que acompañamos y escuchamos.
Los niños muy pequeños manifiestan constantemente hallarse en estado de atención concentrada. Cuando un niño que da sus primeros pasos observa una oruga, por ejemplo, se queda totalmente absorto por su vellosidad, por cada uno de sus movimientos, por la forma de comer del animal. Está personalmente comprometido con la “particularidad” de la oruga.
Lo opuesto al encuentro verdadero es el encuentro en el que nos mantenemos a distancia. Aquí no enfocamos íntimamente nuestra atención; nos contenemos. Vemos, pero desde la distancia; eludimos el compromiso personal. Son muchos los padres que están físicamente con sus hijos, mientras el foco de su pensamiento se concentra en cualquier otra parte. Lo mismo puede suceder entre maestros y alumnos, médicos y pacientes, trabajadores sociales y familias o, simplemente, entre dos amigos que se encuentran o una pareja. El acompañamiento sin verdadero encuentro no es acompañamiento en modo alguno.
Los niños y adolescentes son extremadamente sensibles al grado de atención concentrada que reciben. La cualidad de “estar completamente presente” nutre el autorrespeto desde sus raíces, porque dice “me interesas”. Del mismo modo, niños y adolescentes perciben muy fácilmente cuándo los adultos no logran mostrar atención concentrada.


Para aliviar los celos de Bárbara por su hermanito recién nacido, la señora D. dispuso dedicar parte de sus tardes a estar a solas con ella. Al principio, la actitud de la niña mejoró notoriamente, pero no pasó mucho tiempo sin que la indocilidad de Bárbara volviera con toda su intensidad. La señora D. no podía entender por qué la atención especial había dejado de dar sus frutos. Pronto descubrió la razón. A medida que aumentaba su aburrimiento por los juegos infantiles de todas las tardes, la madre había comenzado a dedicar el tiempo de aquellos encuentros a la tarea de toma notas mentales. Su mente se encontraba entonces ocupada por pensamientos tales como “tengo que sacar la tarta de la nevera” u “olvidé llamar a Sara”. De esta manera se retiraba a su mundo privado, y su hija notó el distanciamiento de inmediato.
La señora D. dejó entonces de lado tanto los juegos infantiles como sus planes personales, y concentró su atención en la nariz respingona de Bárbara, en su frente salpicada de pecas, en las luces que brillaban en sus ojos. Se abrió a la “particularidad” de Bárbara. Y, por cierto, los celos de la hija desaparecieron en la misma medida en que su madre se dio al compromiso directo con ella.
Los niños y adolescentes sienten la “presencia interna”. Sin ella, el tiempo junto a ellos es tiempo perdido y hasta dañino. La falta de encuentro deriva fácilmente en mensajes negativos. El distanciamiento habitual se siente como falta de interés. Lo opuesto del amor no es el odio, como muchos suponen, sino la indiferencia. Y nada comunica el desinterés con mayor claridad que el distanciamiento. El niño o el adolescente no puede sentirse valorado por adultos que estén siempre absorbidos por sus propios asuntos.
De cualquiera de las maneras en que las administremos, las dosis de verdadero encuentro atesoran un mensaje vital. El compromiso directo y personal transmite: “estar contigo es importante para mí”. Y, en su puesto de recepción, el niño o adolescente llega a esta conclusión: “debo de importarles, ya que se toman tiempo para ocuparse de mi persona”.
Estar totalmente presentes, mostrar atención concentrada, lograr el compromiso personal con lo particular de cada uno o conseguir que los niños y adolescentes sientan nuestra presencia interna con más claridad son las cualidades de base que facilitarán procesos eficaces de escucha activa en el aula y la escuela.


Las gran cantidad de estrategias y habilidades asociadas a las técnicas de la escucha activa sólo son herramientas que permiten adquirir progresivamente mayores capacidades y competencias para lograr encuentros verdaderos.

Este texto es una adaptación libre de fragmentos del libro: El niño feliz, su clave psicológica, Dorothy Corkille Briggs, Ed. Gedisa

“RECONOCER LO QUE ES” y el proceso de cambio.




El listado de  técnicas, habilidades, trucos, consejos o pautas para favorecer la escucha activa y la comunicación es ingente: mostrar empatía, parafrasear, reforzar, resumir, hacer preguntas, cuidar el lenguaje corporal (mirada, postura, voz), prepararse interiormente para escuchar, etcétera, etcétera… Tan sólo es necesario teclear en el buscador de google “escucha activa” para que podamos acceder a una fuente inagotable de referencias y modelos que nos permitirán, al aplicarlos correctamente, ser mucho más eficaces en nuestra interacción con los que nos rodean. Debido a ello, es posible que una de las estrategias más valiosas e imprescindibles para el desarrollo de la escucha activa pueda correr el riesgo de pasar desapercibida y no ser apreciada en su justa medida. Me refiero a la validación. Quizá incluso de forma más precisa hablaría de validación emocional.

Validar significa asentir a las emociones del otro, a los sentimientos que llegan con la historia que nos cuenta.  Validar es reconocer la individualidad y particularidad del que nos habla, una singularidad en la que no hay vivencias correctas o equivocadas sino simplemente vivencias.  Invalidar, por el contrario, sería rechazar, ignorar o juzgar las formas de sentir de los demás.

Cuando validamos a alguien le permitimos que comparta de modo seguro sus emociones y pensamientos. Le ofrecemos un espacio en el que es posible tener los sentimientos que se tienen, tal y como son. Respetamos su modo de percibir las situaciones que le preocupan y le ayudamos a sentirse oído, reconocido, comprendido y aceptado. Los sentimientos dolorosos disminuyen cuando son expresados, reconocidos y validados por alguien de confianza que nos escucha. Cuando son ignorados ganan fuerza. Por eso, la invalidación de las emociones dificulta la transición hacia la búsqueda de soluciones positivas.





Los elementos básicos de la validación son por tanto:

.  Asentir, corporal y verbalmente, a los sentimientos que trae la otra persona.
.  Identificar internamente el contenido emocional implícito en la narración.
. Crear un espacio seguro en el que puedan ser expresadas esas emociones sin que intervenga juicio o crítica alguna.
. Ayudar a nombrar las emociones que se están experimentantdo; verbalizar nuestras percepciones internas y comprobar si la otra persona se identifica con ellas.
. Permanecer presente, física y emocionalmente, ayudando a sostener los sentimientos surgidos.





Algunas formas sencillas de validar verbalmente cuando alguien nos está hablado y expresa sentimientos difíciles (decepción, tristeza, dolor…) son:


Vaya…
Sí, claro…
Ha tenido que ser doloroso para ti.
Uf, eso es algo muy difícil de llevar…
¡Qué angustia!
Yo, en tu situación, me sentiría de la misma manera…
Lo que cuentas es muy triste.
Puedo comprender cómo te sientes…
Suena como si realmente te sintieras….
Parece que ………. es realmente importante para ti.
Y… ¿cómo es eso…?
¿Lo hiciste?
Puedo ver que estás realmente decepcionado.
Se te ve muy triste.


La validación permite a la persona dar salida a sus sentimientos de forma sana, segura y apoyada. También ayuda a construir vínculos de cuidado, aceptación, comprensión y confianza. Cuando alguien no se siente bien, estos vínculos son, a veces,  lo único que hace falta para comenzar a sentirse mejor e iniciar un proceso de resolución de la situación conflictiva. Desde luego, la validación también se da cuando las emociones son de entusiasmo y alegría. Esta validación anima y alienta a mantener esas emociones de bienestar.  Cuando validamos a alguien le mostramos que nos preocupa y que sus sentimientos también son asunto nuestro, que sus emociones nos importan y que estamos en sintonía con lo que le ocurre.




En un sentido profundo la validación contribuye a
 “reconocer lo que es” y la realidad reconocida ayuda.

El siguiente enlace es una divertida forma de comprender las maravillas de la validación.





La escucha activa




La escucha activa son técnicas verbales y no verbales que ya sabemos poner en marcha de manera natural para hacer que la persona se sienta escuchada y comprendida cuando nos cuenta o relata su historia. Las aplicamos en cualquier contexto donde estemos en relación con otra persona y nuestro deseo sea comunicarnos con ella: con nuestros alumnos/as, compañeros/as de trabajo, familiares, amigos, etc, etc.


Las técnicas son:
-          Técnicas no verbales: Acercamiento físico, mirada, tono, gestos, asentimiento, sonrisa, ser coherente no verbalmente con lo que nos hablan…

-          Parafrasear: Decir lo mismo que la persona pero con otras palabras  similares.

-          Resumir: hacer un resumen más amplio con nuestras propias palabras. Se utiliza para cambiar de tema, para hacer que la persona se sienta escuchada, para aclarar información y cuando no sabemos que preguntar y estamos algo perdidos con tanta información.

-          Aclarar: hacer preguntas (profundizaremos más tarde en cómo hacer preguntas y para qué).

-          Validar la emoción: Hacer explícita la emoción que creemos que tiene la persona, en forma de duda “¿eso te hace sentir…?” “¿parece que eso te pone triste...?” y si es muy claro, pues afirmándola, poniéndole nombre, hablando de ella y no escondiéndola (esto tiene un efecto más empático aún). Es devolver información breve con sentido emocional (si la persona llora, a veces, dándole un pañuelo ya es suficiente, estamos haciendo explícita la emoción y la acompañamos, la validamos). Se trata de darle valor al sentimiento que tiene, pues, aunque no estemos de acuerdo con lo que esa persona está expresando en ese momento, es hacerle ver que tiene todo el derecho a sentirse así. Otras frases: “debes sentirte muy mal por lo que estás contando”, “debe ser un rollo que te haya dejado tu novia y además, tengas que venir a clase y sentarte aquí todo el día”…

-           Validar la emoción provoca:
                                          i.    Sensación de compresión de la persona
                                        ii.    Validación de su experiencia
                                       iii.    Aumentan la verbalización de lo que piensa y siente, se le invita a hablar más de lo que le preocupa.
                                       iv.    Se siente escuchado: Señal de interés por parte de la otra persona
                                        v.    Aumenta la confianza (base para todo lo demás)
                                       vi.    Crea relación (base para todo lo demás)





Herramienta: Aclarar información: las preguntas.

Tipos de preguntas: Preguntas abiertas y cerradas

Si queremos buscar información, mejor las preguntas abiertas. Al principio es mejor preguntas abiertas para que la persona responda lo que desee sin presionarle a dar información que no desea, para que sea ella la que elija en contenido de la información.

Ejemplos de preguntas abiertas:
-          ¿qué?
-          ¿por qué?: Cuidado, la gente puede no saber contestar
-          ¿cuál?
-          ¿en qué?
-          ¿cuánto?
-          ¿cómo?

Algunos ejemplos son:
-          ¿podrías poner algún ejemplo?
-          ¿cuánto tiempo llevas así?
-          ¿En qué otros aspectos te ha influido?
-          ¿cómo te sientes?
-          ¿Dónde?
-          ¿Puedes explicar la situación desde tu punto de vista?
-          ¿Puedes contarme un poco más?
-          ¿Puedes aclarar eso?
-          ¿Por qué es importante para ti?
-          ¿Qué ocurriría si no consigues… o si consigues…?
-          ¿Qué significa para ti?
-          Hacer preguntas presuposicionales (futuro), si es difícil trabajar en el presente.


Otros tipos de preguntas:

-          Preguntas directas: Con los signos de interrogación y su entonación característica ¿Qué, cómo, cuándo, de qué manera…?

-          Preguntas indirectas o clarificadoras: se formulan en forma de instrucción que no contienen en su ejecución el formato de interrogación, con lo cuál suelen ser útiles cuando debemos hacer muchas preguntas, aliviando el sentimiento de interrogatorio a la persona y creando un ambiente más cálido y acogedor. Existen una serie de estrategias de calificación de preguntas que marcan una pregunta con antelación, introduciendo un comentario sobre:

                                          i.    La intención del entrevistador (me interesaría mucho que me hablases, estoy muy interesado en saber…, creo que sería conveniente que hablásemos de, me gustaría que me comentase…)
                                        ii.    Anticipando las dificultades de la pregunta (si son preguntas íntimas, difíciles, profundas, importantes, curiosas… “esta pregunta es un poco difícil de contestar…)
                                       iii.    Pidiendo disculpas
                                       iv.    Restringiendo las respuestas (quiero que me hables tan solo de los tres últimos días…)

-          Preguntas circulares: Preguntas sobre la influencia de la persona en el ambiente y en otras personas y del ambiente u otras personas en la primera: ¿Cómo reacciona tu pareja cuando haces eso?, ¿qué crees que piensa él de ti?, ¿quién se da cuenta primero que estás de esta manera?, ¿qué cree tu pareja que piensa tu madre de ti?...

-          Preguntas presuposicionales: son preguntas que presuponen, anticipan, adelantan o preveen cambios en la persona, ayudándole con el lenguaje a crear una situación donde la mejoría se da por supuesta y se crea una narración de las posibilidades de la persona. Hay de varios tipos:

                                          i.    Preguntas de futuro: ¿Qué hará usted cuando…?
                                        ii.    Preguntas en condicional: si todo se soluciona, ¿qué haría usted…?
                                       iii.    Preguntas contextuales o circulares: Preguntas sobre la influencia de la persona en el ambiente y en otras personas y del ambiente u otras personas la primera: ¿quién se va a dar cuenta de tu cambio y cómo reaccionaría? ¿la reacción de estas personas también influiría en ti, de qué manera?, ¿qué crees que pensará él de ti?...
                                       iv.    Distinciones: Son preguntas que ponen a la persona en un dilema para su potenciar su mejoría o su posibilidad de cambio, dándole dos alternativas igualmente positivas: ¿prefieres empezar por sentirte bien o por comer mejor?, ¿preferirá que vengan a verle sus amigos o sus familiares cuando mejore?, ¿prefieres entrar al clase o hacer la tarea el casa?

-          Preguntas sobre el pasado: Inicio de la situación, soluciones intentadas ineficaces, soluciones eficaces, excepciones… (todo esto son estrategias que veremos más adelante)

-          Preguntas sobre el presente: El estado actual la situación, cómo se manifiesta, las secuencias problemas, los recursos… (todo esto son estrategias que veremos más adelante).






El profesor/a como creador/a de empatía:

A parte de preguntar, el profesor/a puede dar información, introducir narraciones alternativas en el diálogo con los alumnos/as o compañeros/as, que son formas de ganar una buena relación con esa persona y un enriquecimiento de los procesos empáticos y de cambio. Este tipo de información puede ser:

- Comentarios personales: dar ejemplos de su propia vida, hablar de conocidos, amigos o familiares, que han pasado por algo similar, otros ejemplos de otras familias de su trabajo.

- Comentarios sociales: para el primer contacto con la persona, hablar de cosas sin mucha importancia: sobre el tiempo, sobre alguna noticia del momento, sobre algo acontecido en el centro escolar… hace que la persona se relaje antes de hablar del tema importante (algún conflicto en el aula, algún problema…)

- Comentarios de apoyo: “En un gran paso venir, es un gran esfuerzo hablar conmigo de este tema”, “te agradezco muchísimo que hayas compartido conmigo esto que te preocupa”…

- Valoraciones como experto: Ejemplo: la normalización: esto que te pasa es normal, le pasa a mucha gente (cuidado, en algunas ocasiones normalizar no ayuda), dar esperanzas de cambio debido a la experiencia de otras personas que en un estado similar han cambiado…

- Elogios: “ha sido muy agradable hablar contigo…”





Importante: lo más importante de un baile no son los pasos, es la escucha entre las dos personas y su encaje, la música y el ritmo. Lo más importante en una conversación para el cambio no son las técnicas que ponemos en marcha, sino lo que queremos conseguir con ellas. Si tenemos claro lo que queremos conseguir, las técnicas elegidas serán las adecuadas. Lo que hace cambiar a las personas no son las técnicas, es la relación que se establece entre la persona y el profesional, el profesor/a, el educador/a... Las técnicas se pueden aprender, pero los procedimientos o estrategias (lo que me hace decidir qué técnica utilizar) no se puede, es algo que lo da la propia conversación, la escucha verdadera de la persona y la experiencia.